O grau zero da escrita

Opinião de Maria Filomena

O extracto transcrito é da autoria de um aluno do 11.º ano, com aprovação a Português no ano curricular anterior. Poder-se-á relativizar a gravidade da situação dizendo que foi um mau momento ou que nem todos os alunos são assim. Infelizmente os problemas graves de escrita são frequentes, demasiado frequentes para os deixarmos passar com ligeireza, sem nos indignarmos. Infelizmente também, as razões desta calamitosa frequência têm sido abordadas, apenas perifericamente, pelos cientistas da educação. E digo "perifericamente", porque, a julgar pela escassez de contributos que prestam ao combate efectivo destas e doutras situações problemáticas, mais parece que teóricos da educação e programadores preferem contornar os problemas, gravitar em órbitas de modelos feitos e perfeitos, em vez de enfrentarem a realidade. A escrita dos alunos (e não só) vai-se enterrando enquanto os papas do sistema vão decretando programas de Português, onde a escrita está presente como um conteúdo vaga e acessoriamente aposto aos conteúdos nucleares, que são do domínio da leitura. Como se nas escolas se escrevesse a ouro sobre azul e como se a aprendizagem da escrita fosse fenómeno de osmose garantida pelo simples — e superficial — contacto físico com a escrita literária. Acreditar que na escola de massas se adquirem níveis de desempenho satisfatórios no domínio da escrita com pequenos exercícios pontuais, sem o controlo da correcção individual e da reescrita, é de um idealismo risível, não fora dar-se o caso de estar na base de um problema nacional. Para a maioria dos alunos, a aprendizagem da escrita é muito difícil, pelo que exige treino prolongado, persistente e individualmente supervisionado.

Aos defeitos desta linha programática que privilegia a leitura em nítido prejuízo da escrita, acrescem-se os efeitos nefastos de uma pedagogia que estigmatizou conceitos como «erro», «penalização», «competição», «esforço», «memorização», «disciplina», «exigência», «rigor». A pedagogia pregada nas universidades e subjacente ao sistema de ensino em vigor prefere a terminologia à volta do «estímulo», «facilitar», «reforço positivo», «não se pode traumatizar os meninos», «a criatividade dos alunos», e a sua mais aliciante bandeira: «aprender com prazer». Então, aprender é uma festa e o conhecimento é um banquete que o mundo oferece ao aluno e ele devora em êxtase. Só que no caso da escrita, finda a desvairada festa do Ensino Básico, o aluno descobre que o banquete estava envenenado e que é chegada a hora amarga da indigestão. E o professor, com um extenso programa de Literatura para cumprir, fica manietado para lhe prestar os primeiros socorros, quanto mais a cura.

Realidade versus veleidade

Não posso acreditar — a realidade não me permite essa veleidade — que as causas do insucesso residem apenas nos factores sociais e nas metodologias seguidas. Residem também no aluno, na sua vontade de aprender, que o meio pode estimular ou não, mas que é fraca, de um modo geral. Não posso acreditar que não se deve expor o aluno ao seu erro para não o "traumatizar" ou desmotivar. Um aluno é um ser humano, não é (não devia ser) um imbecil sem capacidade de lidar com a contrariedade. O erro integra o percurso da aprendizagem se dele houver reconhecimento, valorização e correcção. Estas etapas são tão mais levadas a sério e interiorizadas pelo aluno quanto mais sistemática e rigorosa for a penalização do erro. É doloroso? Mas quem disser que a vida é fácil é porque mente. Não posso considerar sérios os programadores que acreditam na "insaciável vontade" dos alunos, que os levará a correr para casa para que não se perca o suculento fruto da sua espantosa criatividade para a escrita, estimulada pela leitura dos autores programáticos.

Em Portugal, o ensino da escrita parece continuar orientado pelas crenças românticas de que escrever com desenvoltura resulta de um momento de inspiração e que, portanto, não vale a pena perder tempo a aprender regras, que aos inspirados eleitos lá chegará a sua hora de revelação; relativamente aos muitos não bafejados pelo sopro divino, age-se como se não existissem. E para quê, se somos um país de poetas? E o mais grave, porque a roçar a desonestidade: não ensinamos a escrever, mas centramos o processo avaliativo de disciplinas nucleares nos testes escritos, o que equivale a dizer que na maioria das disciplinas em que a forma de expressão é incontornavelmente a língua escrita, parcialmente avaliamos o que não ensinamos e, no caso de Português, avaliamos mesmo muito do que não ensinamos, já que forma de expressão e conteúdo são quase indissociáveis. Por isso, não se estranhe se, ao perguntarmos a um finalista do Secundário quando é que ele treinou a escrita, ele responder que nunca ou que só nos testes e provas globais.

Entre a Literatura e a escrita

Basta atermo-nos aos programas do Ensino Secundário das duas vertentes de Português (A e B), para depressa se tornar evidente que os tempos lectivos disponíveis são apertados para leccionar os conteúdos do domínio da leitura. Falta tempo para aprofundar análises de textos, para ler mais umas estrofes d' Os Lusíadas, mais uns episódios d' Os Maias ou mais uns poemas de Fernando Pessoa. Falta tempo para tentar melhorar o desempenho de alunos mais lentos.

Se este é o panorama da leitura, mais negro é o que se passa com a escrita. Pressionados pela necessidade de sumariar os conteúdos da leitura, os professores vêem-se obrigados a sacrificar qualquer coisa. Essa qualquer coisa há-de ser a escrita, por duas boas razões: porque o não sumariar exercícios de escrita não é objecto de inspecção especificamente direccionada; porque a aquisição de um nível satisfatório do domínio da escrita é morosa, muito morosa, e o tempo não sobra. E se no Secundário se ensinam os modelos obrigatórios como o comentário a um texto, a dissertação e o resumo, estes são textos de chegada, envolvendo uma complexidade que exige uma sólida construção de base. Aprender a escrever é como construir um edifício: não se pode construir o chão sem alicerces, nem abrir salas sem levantar paredes. Ora, no último ano do Secundário já se devia estar na fase dos acabamentos e até da decoração. Mas como, se os alunos não trazem do Básico os pré-requisitos na ginástica da sintaxe e na expressão e organização das ideias, no manejo do vocabulário, no uso e reconhecimento de tempos verbais, nas mais elementares regras da acentuação e de pontuação? Dizem-me que tudo isto se ensina. Mas num regime de persistência muito aquém das necessidades de uma consolidação efectiva dos conhecimentos de base.

Perdas e ganhos

Neste estado de coisas os alunos ficam entregues à sua sorte: ou pertencem ao grupo dos raríssimos com apetência natural para escrever e lá vão andando e às vezes impressionando; ou pertencem ao grupo dos muitíssimos sem essa apetência e sem o treino de que necessitariam. Todos perdem: os primeiros porque poderiam melhorar e aumentar o gosto e as competências na escrita ao descobrirem as possibilidades da língua; os segundos porque poderiam treinar competências que os preparassem para os testes, para os exames e para uma vida de digna independência, sem precisarem de recorrer a alguém para escrever uma carta mais formal ou simplesmente para não se exporem à vergonha dos erros que todos os dias nos escandalizam nos painéis publicitários, nas ementas de restaurantes, nos comunicados aos condóminos, nos trabalhos universitários, em actas de conselhos de turma, nos quadros e acetatos escritos por alguns docentes do Ensino Superior; perdem os professores de todas as disciplinas que passariam menos tempo com a correcção dos erros de escrita; perdem os professores de Português que dedicariam menos tempo às agrestes travessias de florestas de erros e correspondente aplicação dos factores de desvalorização; enfim, salvar-se-ia o rosto de um país que tão maltrata a terceira língua ocidental, de que tão levianamente se orgulha.

Haverá saídas?

Não vejo saídas realmente eficazes que não passem por uma separação das disciplinas de Português e de Literatura Portuguesa (não a opção por uma delas); por uma formação de professores direccionada (também) para o ensino da escrita, na formação de base e em sede de formação contínua; pela atribuição dessa nova disciplina de Português a professores com perfil científico e didáctico específico para o ensino da escrita; pela diminuição da carga horária desses professores, já que têm de, necessariamente, corrigir muitos trabalhos — aprende-se a escrever escrevendo e reescrevendo o que foi corrigido; por um máximo de quinze alunos por turma para poder concretizar tarefas de ensino individualizado cuja necessidade é imperiosa na aprendizagem da escrita, pois cada um, na sua relação pessoal com os códigos da língua escrita, tem um percurso pessoal por dificuldades e sucessos; pelo ensino sistemático da Gramática; pela criação em abundância de materiais de apoio com exercícios dirigidos à resolução de problemas específicos; pela consciencialização dos pais em relação à necessidade de aquisição duma gramática, dum dicionário, de cadernos de exercícios; por uma penalização precoce e sistemática do erro, de modo a criar no aluno a consciência de que o rigor é necessário e económico, na medida em que é um investimento: custa no momento, mas vale para uma vida. E também fazer sentir ao aluno que os erros são efectivamente graves, contra a sua tendência para os desvalorizar com réplicas do tipo: «oh, isso são só acentos». Numa palavra: pelo rigor.

Dir-me-ão que há quem faça tudo isto. Felizmente é verdade; infelizmente é raro. Uma ou outra escola, um ou outro professor, sacrificando o seu tempo livre, em aflição constante com a gestão dos conteúdos programáticos, empenham-se — na medida do possível — nesta difícil batalha. Mas são ilhas de espírito missionário. Não são, não podem constituir uma frente compacta de combate a um problema nacional. Essa função deveria constituir-se como preocupação fundamental da tutela, como um plano a cumprir rigorosamente, sem concessões a derivas a nível de programas, escolas, professores, prazos, regimes de avaliação.

Muito utópico? Muito urgente. Pior do que está, se não é impossível, é inconcebível e inaceitável. Merecemos mais do que o "grau zero" do ensino/aprendizagem da escrita em que penosamente nos arrastamos.